La
evaluación formal consiste en dos exámenes y un final multiple choice. Esos exámenes son para calificar con una nota.
Sin
embargo, durante la cursada hago otras actividades tendientes a evaluar el
aprendizaje.
Al
principio de la cursada solía tomar una evaluación diagnóstica para tener un
panorama de los conocimientos de los alumnos, pero después de haber hecho
varias noté que los resultados eran similares, por lo que dejaron de aportarme
información nueva y por lo tanto, utilidad.
A lo largo
de la cursada propongo actividades de escritura que los alumnos deben realizar individualmente
o en grupos de no más de tres (redactar párrafos combinando términos,
glosarios, resúmenes de las clases, etc.). Esos trabajos me los entregan y yo
se los devuelvo con correcciones y aclaraciones por escrito.
Estas
actividades no me permiten evaluar el aprendizaje de cada alumno
individualmente debido a la masividad de los cursos, pero son útiles para mejorar
la enseñanza por dos razones:
- A lo largo de sucesivas
cursadas, detecto cuáles son las dificultades que suelen repetirse siempre.
- Noto que cuando el alumno
percibe un seguimiento por parte del docente, pone más empeño en el
trabajo. Esto es particularmente interesante ya que desde el principio les
aclaro que estas actividades no son obligatorias ni por nota, y sin
embargo, cuando hay un seguimiento por parte del docente se esfuerzan más
y eso mejora el aprendizaje.
Otra forma
de obtener información sobre las dificultades y progresos es durante el trabajo
en grupos, ya que los alumnos se animan a preguntar más si el docente va por
los bancos conversando con ellos, que durante una clase expositiva.
También
obtengo información promoviendo que los alumnos hagan preguntas durante una
clase expositiva. Esta es una estrategia muy limitada porque en general hablan
muy poco, pero en ocasiones me sirvió para conocer ideas previas sobre ciertos
conceptos.
De modo que
durante los trabajos en grupo y las preguntas en clase, me doy cuenta de que
les cuesta entender ciertas cosas porque tienen preconceptos que son difíciles
de sacar; y si yo los desconozco, es más difícil aún porque ignoro con qué
dificultad me enfrento.
En
conclusión, yo diría que las actividades que propongo para evaluar a los
alumnos (por fuera de los parciales formales) no me permiten realizar un
seguimiento individual del aprendizaje de cada alumno, pero me sirven para
mejorar la enseñanza no sólo en ese mismo curso sino también en los venideros, gracias
a la información general que voy obteniendo cursada tras cursada, sobre sus
dificultades y progresos que suelen ser comunes.
Hola Eduardo, lo primero: ¿cuántos alumnos son los que tenes que evaluar? Me parece muy interesante la reflexión que has realizado sobre tu forma de evaluar, que pienso debe estar condicionada por esta masividad a la cual te referís.
ResponderEliminarPor lo que creo entender de tu narración, pones una energía significativa para lograr que los conceptos a trabajar queden claros (hacías diagnósticos, tenes una idea de las dificultades comunes para comprenderlos, etcétera). Lo que no me queda en claro es si buscas que los conceptos planteados en la clase se “pongan en juego” de alguna forma, y si esto será posible.
Hola Javier, yo doy Biología en el CBC y en promedio tengo entre 30 y 50 alumnos por comisión, aunque llegué a tener aulas con 60. Con respecto a poner en juego los conceptos (si es que interpreto bien la pregunta), lo hago sólo cuando después de una actividad le pido a un alumno que lea en voz alta lo que escribió, luego a otro (la misma pregunta) y a otro, y así vamos comparando las respuestas y jugando un poco con los conceptos. Pero a decir verdad, me concentro más en actividades de escritura. La dificultad del juego verbal es que los que participan son muy pocos, los que se mantienen “ajenos” se distraen, y el curso se “descompensa” un poco. Seguramente habrá otras maneras, pero las desconozco. Saludos, Eduardo
EliminarHola Eduardo!
ResponderEliminarQué bueno y real esto que planteás de que cuando hay un seguimiento el alumno pone más empeño... Es interesante no sólo desde el análisis sino que es potencialmente aprovechable no?
Y coincido con la duda de Javier sobre "poner en juego" los conceptos...
Saludos!
Caro
Hola Carolina, la pregunta de poner en juego los conceptos, intenté contestarla en el comentario de Javier. Con respecto a lo del compromiso, recuerdo cuando yo era alumno: ¿no te pasaba que cuando un docente ponía dedicación y se interesaba por los alumnos a uno le daba más vergüenza “fallarle”, mientras que si al docente no le importaba demasiado uno se tornaba más indiferente a todo? Saludos, Eduardo
EliminarHola Eduardo;
ResponderEliminarMe siento muy identificada con la problemática para seguir individualmente el proceso de parendizaje debido al elevado número de alumnos.
Me pareció muy interesante cuando expresas que ya no tomas una evaluación diagnóstca inicial porque no te arroja nuevos datos,en el área donde trabajo sucedió algo similar y se decidió por tomar la misma cada tres años para rechequear que realmente partamos de una misma situación inicial.
Saludos
Celeste
Hola Celeste, interesante lo que decís, porque es la primera vez que lo escucho de otra persona. Tal vez habría que orientar la prueba diagnóstica apuntando a las ideas previas que los alumnos tienen de algunos conceptos que sean claves para la materia. Por ejemplo, un día explicando química, un alumno dijo que creía que cuando el azúcar se disuelve en agua “desaparece”. Indagué un poco, y varios pensaban lo mismo.
EliminarAhí me dí cuenta que si explico cómo se disuelve el azúcar, pero los alumnos siguen pensando que “desaparece”, estamos en cortocircuito.
Sabiendo eso, en las cursadas siguientes encaré el tema aclarando de entrada que el azúcar no desaparece, entonces así empezamos mejor las cosas. Saludos, Eduardo.
Eduardo, me resonaron dos cuestiones de tus planteos. Una ligada a las preguntas que habilitamos en nuestras clases: yo pongo especial atención al tipo de preguntas que planteo, por qué las hago (qué busco indagar con ellas) y en qué momento de la clase (en general son para diagnosticar, indagar saberes previos, explicitar lo que no se sabe... para poder avanzar, chequear aprendizajes alcanzados, etc). La otra cuestión tiene que ver con el trabajo sobre los "obstáculos epistemológicos", como vos plateas en el ejemplo del azúcar en el agua. Muchas veces es más difícil trabajar con lo ya aprendido (que hay que des-aprender) que con lo nuevo. Saludos, Laura
ResponderEliminarQué bueno el intercambio entre todos.. Me parece que los aportes ayudan a pensar y abren nuevos interrogantes. Por mi parte, me quedo pensando en que proponés actividades que"no son obligatorias ni por nota". Cómo es la reacción de los alumnos? Se las toman en serio de todos modos? La realización de las mismas es opcional? Cariños y nos seguimos leyendo.
ResponderEliminarHola Tamara. Los alumnos las hacen sin cuestionar, lo toman como una actividad que el docente dice que "hay que hacer". Por ese motivo las hacen aunque sea opcional, lo toman como parte de la clase, si no las hacen no les digo nada excepto "¿Para que vienen entonces?".
EliminarPero según mi experiencia, lo más importante es que se las toman en serio y se comprometen si yo me las llevo, las corrijo, y estoy atento durante la clase a ayudarlos. Si uno les da la actividad y se pone "a leer el diario" o se lleva los trabajos y no hay ninguna devolución, a la larga dejan de comprometerse y trabajan poco y nada. Saludos, Eduardo