Autoevaluación

Confieso que cuando conocí una rúbrica (sin saber que era una rúbrica) en el Plan de acción del curso (el primer documento que nos dieron) al ver tantas categorías y tanto texto en cada casillero, mi reacción inicial fue que evaluar a un alumno así, es una tarea titánica cargada de subjetividades y zonas grises tales como el alumno “sabe”, “identifica”, “tiene dificultad”, “algunos”, “la mayor parte”, etc., que me hizo acordar cuando dos docentes estamos media hora para poner una nota, discutiendo si el alumno “sabe” o “no sabe”.

Sin embargo, ahora me parecen útiles para poner ciertas cosas en claro. Por ejemplo, a veces escuchamos una exposición oral y salimos pensando “fue mala” o “fue buena”, y no sabemos bien por qué. O cuando corregimos un examen y lo leemos y releemos y nos decimos “No puedo decir que esté mal, y sin embargo no termina de convencerme”. Bueno, las rúbricas nos ayudan a enfocarnos y/o explicitar, cuáles son esas pocas básicas para distinguir lo “bueno” de lo “malo”.

Pero pienso que las rúbricas deben ser relativamente breves y acotadas, sin pretender abarcar una inmensidad de cosas para no enredarnos, y usando bastante el sentido común. Por ejemplo, poniéndonos en el lugar de un alumno ¿qué requisitos tiene una clase para que nos resulte “aceptable”?: que se escuche bien, que el docente no sea monótono, que no se vaya de tema, es decir, a veces no mucho más que eso.

Comparación de rúbricas

.

Comparé mi rúbrica con la de Emilia Inés Cortina

<http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=PrintRubric&rubric_id=2387801&> y <http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=ShowRubric&rubric_id=2387469> respectivamente.

Categorías compartidas:

Hubo categorías que utilizamos ambos, aunque le hayamos puestos distintos nombres (menciono primero la de ella y luego la mía):

 “Expresión oral” / “Actitud”, para referirnos a la postura y el contacto visual.

 “Claridad y organización” / “Orden lógico del relato”, para referirnos a si la exposición de los temas es ordenada.

 “Tiempo de presentación” / “Manejo del tiempo”, para aludir a la duración de la presentación.

“Apoyo visual” / “Material visual”.

Las categorías empleadas por Emilia exclusivamente fueron:

 “Contenido”, para evaluar si los expositores comprenden bien el tema que desarrollan.

 “Comprensión”, para determinar si los expositores saben contestar preguntas del público

 “División de tareas”, para referirse a la forma en que los expositores se reparten las tareas.

 “Fluidez”, para evaluar si la exposición fue preparada/ensayada o no.

 “Escucha otras presentaciones”, para evaluar el comportamiento del grupo ante las exposiciones de sus compañeros

Las categorías empleadas por mí exclusivamente fueron:

 “Volumen”, para evaluar si todo el auditorio escucha bien la exposición

 “Velocidad/Entonación”, para evaluar si el expositor habla demasiado rápido y no se le entiende.

 “Cantidad de información”, para evaluar si hay información excesiva para el tiempo disponible o si fue bien seleccionada.

Criterios de evaluación

Cuando corrijo, para considerar si la respuesta de un alumno es “correcta”, tengo como referente, un listado de los conceptos que tienen que estar en esa respuesta.

Por ejemplo, supongamos que pregunto: “Realice una comparación entre perros y gatos”. Antes de corregir hago una lista de qué características tienen que estar en la respuesta.

De manera similar, si pido “Explicar un proceso”, primero hago un cuadro resumido de los pasos principales del proceso.

Si hay una respuesta muy larga, la considero medianamente errónea cuando hay mucho texto que se aparta de lo preguntado, porque entiendo que la respuesta debe estar acotada a la pregunta; y a veces me queda la duda de si la respondió bien “de casualidad”, porque si uno escribe mucho sobre un tema, en cierta forma la respuesta “va a estar” en alguna parte.

Si hay una pregunta de “Verdadero” o “Falso” con justificación, acá es más complicado porque las cosas se pueden justificar de varias maneras, pero me fijo si hay conectores del tipo “es falso/verdadero porque”, que apunten a lo concreto.

En síntesis: como referente, tengo un listado de qué contenidos tiene que tener la respuesta, porque de lo contrario, a medida que leo varias respuestas, corro el riesgo de ir cambiando los criterios.

Sin embargo, también considero otras cosas como referencia:

* Me pregunto: lo que se pretende que conteste el alumno: ¿se dio en clase?

* Y si se dio en clase: ¿se desarrolló mucho/poco/o se mencionó por encima?

* ¿Les dí oportunidad de preguntar dudas y/o ejercitar sobre el tema?

* Si aparece una respuesta no prevista, incluso insólita, que no apunta a lo que yo pregunté pero tiene sentido, la considero válida.

Por último, yo trabajo mucho con la escritura y le recalco a los alumnos que uno piensa/explica con palabras, de modo que cuando uno quiere pensar/explicar bien, debe poner bien las palabras. De modo que tengo como referente un listado de los errores gramaticales/sintácticos más comunes para prestar atención y señalarlos:

* Construcción mínima de sujeto, verbo y predicado.

* Que esté claro cuando en una oración se hace referencia a “esto”, “aquello”, “lo otro”, etc.

* Si pregunto “¿Qué es un perro?”, en la respuesta deberá aparecer “Un perro es…”.

* Conectores de causa efecto: “si pasa esto, entonces pasa esto otro”

* No empezar con plural y terminar en singular

* No empezar en masculino y terminar en femenino

* Puntuación

Síntesis

Haciendo una síntesis de lo aprendido hasta el momento, distingo por un lado, al formulario como herramienta; y por otro lado, las cuestiones referentes a la evaluación. 

Con evaluación no me refiero a un examen, sino a un seguimiento de los alumnos. Esto ya fue tratado en una entrada anterior del blog, pero a modo de recordatorio, rescato la diferencia entre el examen para poner una nota, y la evaluación como seguimiento del aprendizaje para mejorar la enseñanza.

Personalmente, vislumbro el uso de formularios para hacer “miniencuestas” semanales de seguimiento, tanto para evaluar el conocimiento del contenido, como cualquier otra inquietud que surja; es decir, con el objetivo de evaluar el aprendizaje y no para poner una nota.

Tradicionalmente, hacer encuestas es trabajoso: requiere fotocopiar pilas de formularios y luego pasarse horas analizando las respuestas. Con esta herramienta, los tiempos y el esfuerzo se acortan de manera impresionante.

Reflexiones sobre el uso de formularios

a) Cómo usar "formularios"

El ejercicio me entusiasmó y hasta me dieron ganas de aplicarlo ya mismo en mi curso, pero ya terminen las clases. De todas formas, aún me cuesta familiarizarme con la forma de presentación de las respuestas en el formulario: por ejemplo, si me conviene pasar la planilla a Excel, o a pdf, o a otro formato; e indagar otras modalidades de recepción de respuestas (que todas se vuelquen en una sola planilla, o en varias). Acá tengo que seguir practicando.

b) Propósitos de la evaluación

No logré distinguir que hubiera diferentes propósitos de evaluación: todos los exámenes (incluso el mío) me parecieron un examen “clásico” donde un alumno debe responder preguntas sobre un texto para ver si lo “sabe”: cuando lo respondí me sentí como cuando era alumno, y cuando lo diseñé, como docente, independientemente de que fuera una nueva modalidad. Luego de la actividad, me pregunté, por lo que yo en realidad estaba haciendo, si en el propósito de la evaluación no debería haber declarado: “aprender a evaluar utilizando un formulario de Google doc, para ver las diferencias y/o similitudes con una evaluación convencional”.

c) Formas variadas de organizar las preguntas

Los formularios son bastante amplios en cuanto a los tipos de preguntas que permiten hacer. Si bien a uno se le puede ocurrir otro tipo de tipo de preguntas que estos no ofrecen, considero que son los suficientemente amplios como para poder realizar una evaluación más que aceptable.

d) Como un mismo “objeto de estudio” puede ser utilizado por diferentes profesores con propósitos y modalidades distintas

Si bien el texto nos habrá costado más a unos que a otros según la especialidad de cada docente, los tipos de preguntas fueron similares en todos los exámenes (inclusive el mío): algunas se atuvieron estrictamente al contenido y otras propusieron respuestas que se acercan más a reflexiones, apelando a conocimientos del alumno sobre la realidad económica mundial y/o argentina. Lo cual me parece lógico, ya que todos los docentes formamos una "comunidad" en la que nos parecemos y manejamos criterios similares, independientemente de la especialidad de cada uno.

Un comentario aparte, es que me costó “incorporar” la taxonomía de Bloom a la evaluación. Al principio pensé que a medida que uno sube de habilidad en el nivel de pensamiento, debería diseñar preguntas más complejas. Pero ahora creo que a veces uno hace una pregunta “tonta”, y en realidad esta encubre un pensamiento complejo; o una que considera sofisticada, y su respuesta requiere de habilidades más sencillas. Y en consecuencias las evaluaciones terminan siendo una mezcla de preguntas rebuscadas y/o sencillas, donde creemos evaluar una capacidad, cuando en realidad estamos evaluando otra sin darnos cuenta.

Sobre mis prácticas de evaluación

La evaluación formal consiste en dos exámenes y un final multiple choice. Esos exámenes son para calificar con una nota.

Sin embargo, durante la cursada hago otras actividades tendientes a evaluar el aprendizaje.

Al principio de la cursada solía tomar una evaluación diagnóstica para tener un panorama de los conocimientos de los alumnos, pero después de haber hecho varias noté que los resultados eran similares, por lo que dejaron de aportarme información nueva y por lo tanto, utilidad.

A lo largo de la cursada propongo actividades de escritura que los alumnos deben realizar individualmente o en grupos de no más de tres (redactar párrafos combinando términos, glosarios, resúmenes de las clases, etc.). Esos trabajos me los entregan y yo se los devuelvo con correcciones y aclaraciones por escrito.

Estas actividades no me permiten evaluar el aprendizaje de cada alumno individualmente debido a la masividad de los cursos, pero son útiles para mejorar la enseñanza por dos razones:

• A lo largo de sucesivas cursadas, detecto cuáles son las dificultades que suelen repetirse siempre.
• Noto que cuando el alumno percibe un seguimiento por parte del docente, pone más empeño en el trabajo. Esto es particularmente interesante ya que desde el principio les aclaro que estas actividades no son obligatorias ni por nota, y sin embargo, cuando hay un seguimiento por parte del docente se esfuerzan más y eso mejora el aprendizaje.

 Otra forma de obtener información sobre las dificultades y progresos es durante el trabajo en grupos, ya que los alumnos se animan a preguntar más si el docente va por los bancos conversando con ellos, que durante una clase expositiva.

También obtengo información promoviendo que los alumnos hagan preguntas durante una clase expositiva. Esta es una estrategia muy limitada porque en general hablan muy poco, pero en ocasiones me sirvió para conocer ideas previas sobre ciertos conceptos.

De modo que durante los trabajos en grupo y las preguntas en clase, me doy cuenta de que les cuesta entender ciertas cosas porque tienen preconceptos que son difíciles de sacar; y si yo los desconozco, es más difícil aún porque ignoro con qué dificultad me enfrento.

En conclusión, yo diría que las actividades que propongo para evaluar a los alumnos (por fuera de los parciales formales) no me permiten realizar un seguimiento individual del aprendizaje de cada alumno, pero me sirven para mejorar la enseñanza no sólo en ese mismo curso sino también en los venideros, gracias a la información general que voy obteniendo cursada tras cursada, sobre sus dificultades y progresos que suelen ser comunes.

Qué aprendí del Módulo 1

La idea más valiosa que rescato de esta primera parte es la distinción entre examinar y evaluar, que yo siempre usé como sinónimos. Ligado a esto, la diferencia entre poner una nota (un número) y considerar otros aspectos de la enseñanza. No tener claro esas distinciones siempre me trajo problemas como alumno y como docente, porque decimos (y me dijeron) que se valora la creatividad, la participación e interacción, indagar más allá de lo que indica el programa formal, lograr un pensamiento de orden superior, etc.; pero terminamos tomando un examen cerrado y sumativo, y todo lo demás que era tan importante, “no sirve” para aprobar la materia (me ha pasado que algunos alumnos reclamen que se valore todo eso a través de una “nota de concepto”).

El resultado es el que señala Brown en su trabajo: los alumnos saben que la creatividad no será tenida en cuenta.

Transmitir ese doble mensaje de no valorar todo lo que se dice valorar, siempre me pareció injusto y deshonesto. Una “solución” que vislumbro, es tener en claro que una cosa es la nota para calificar (mal o bien) si el alumno “sabe” el contenido; mientras que lo demás sirve para evaluar el aprendizaje y mejorar la enseñanza (además de ser formativo, más allá de la cursada/aprobación de la materia en sí). Y que esa distinción tendría que se explícita hacia los alumnos.

Una percepción que tenía y que ahora confirmo por las lecturas y comentarios de algunos colegas, es que las TIC se utilizan en gran parte para reforzar el modelo tradicional; sólo que abriendo más posibilidades de acceder a la información, y para acelerar actividades convencionales y administrativas.

Pero el aporte más novedoso y exclusivo de las TIC, es su capacidad de fomentar la interacción. Esta característica por el momento no estaría siendo tan aprovechada. Los enfoques señalados por Lipsman me aportaron ideas útiles sobre actividades que se pueden hacer para explotar las TICS en este sentido.

Entiendo que los docentes en general no realizamos una evaluación del aprendizaje, sino que sólo examinamos poniendo notas. Tampoco sentí como estudiante que alguien evaluara mi aprendizaje. Habrá varias razones, pero la de fondo es cultural. Considero que este problema no tiene que ver con las TIC sino que es anterior. Con las TIC retomamos el tema y nos damos cuenta de las posibilidades que ofrecen, pero no es una cuestión de las TIC en sí mismas.

También me gustaron las reflexiones sobre la tendencia a pensar que porque la información esté presentada bajo una determinada tecnología, la enseñanza y el aprendizaje serán superiores con dicha tecnología. Rescato la frase de Brown sobre la educación televisiva y su promesa de ofrecer “contenidos perfectos en todo momento”. Algo similar ocurrió cuando surgieron internet y los materiales presentados en soportes electrónicos y/o en línea: por alguna cuestión psicológica, pareciera que fueran “superiores”.

Cinco preguntas

1. Quisiera preguntar al grupo si consideran que durante su práctica docente utilizan los conceptos de “examen” y “evaluación (del aprendizaje)” como sinónimos.

Justificación: Según la bibliografía son dos cosas diferentes y en eso coincido. Sin embargo siempre los utilicé como si fueran sinónimos. Eso genera muchos problemas (que ahora en parte se me aclaran) a los que me referiré luego en el blog. Tengo curiosidad por saber si a otros docente les ocurre lo mismo.

Referencias bibliográficas vinculadas a la pregunta: Brown G. (2002) “El aprendizaje y la red reflexiones sobre la evaluación


2. De los cinco enfoques mencionados en el artículo y en el video de Lipsman, me gustaría preguntar a los docentes, cuál/es de ellos considera que adopta habitualmente y cuál/es consideran que no utilizan en absoluto.

Justificación: me siento muy identificado con el uso de los dos primeros enfoques, creo que el segundo tiene consecuencias bastante negativas, que también pretendo desarrollar en el blog. Al igual que en la pregunta anterior, me interesa conocer si a otros docentes les ocurre lo mismo.

Referencias bibliográficas vinculadas a la pregunta: Lipsman, M. (2008) Actas del I Foro Internacional de Educación Superior en Entornos Virtuales. Lipsman. M. ( 2012 ) La evaluación de los aprendizajes mediada por las tics


3. Quisiera preguntar si hay docentes que hayan utilizado foros y logrado una buena interacción de los alumnos, más que la mera participación en sí, y en ese caso, si conocen alguna forma de fomentar más la interacción que la mera participación.

Justificación: Según mi experiencia con los foros, puede haber mucha participación, pero los aportes no siempre son muy significativos: suelen expresar estados de ánimo, comentarios sobre qué les pareció el tema, reafirmaciones de lo que dice otro. No digo que esos aportes no sean útiles, pero no suelen conducir a debates sino que terminan ahí; entonces siento que los foros a veces se desaprovechan y me gustaría ver cómo revertir esa situación.

Referencias bibliográficas vinculadas a la pregunta: Barberá, E. (2008) Aportaciones de la Tecnología a la e–evaluación


4. ¿Alguien conoce algún trabajo sobre metodología para evaluar la interacción (o el aprendizaje a través de la interacción) ya sea en foros o cualquier otra modalidad donde se de la interacción.

Justificación: Lo más novedoso que aportan las TIC es la interacción. Ahora bien ¿cómo se puede evaluar el aprendizaje a través de la interacción? ¿Hay alguna metodología? Yo puedo observar los mensajes que intercambian los alumnos, pero no sabría como manejar esa información de forma sistemática.

Referencias bibliográficas vinculadas a la pregunta: Brown G. (2002) “El aprendizaje y la red reflexiones sobre la evaluación Lipsman, M. (2008) Actas del I Foro Internacional de Educación Superior en Entornos Virtuales.


5. Pregunta/justificación: Esto es más una inquietud que una pregunta, en realidad porque no se me ocurre cómo formularla: cuando veo las dificultades en torno a la evaluación de los alumnos, y sobre cómo se confunde examinar para poner una nota con evaluar el aprendizaje para mejorar la enseñanza, noto que todo esto es un problema de fondo aún no resuelto, que si bien analizamos ahora en el contexto de las TIC, no tiene que ver en sí con ellas. En el fondo, las TIC sólo son herramientas para nuestras prácticas: si no modificamos las prácticas, este problema seguirá. Entiendo que mi inquietud se ve avalada por el hecho de que (como señala la bibliografía) solemos usar las TIC para repetir modelos convencionales; incluso algunos cursos virtuales terminan siendo similares a los presenciales. El tema da para más, pero sólo quería exponer mi inquietud/pregunta someramente.

Referencias bibliográficas vinculadas a la pregunta: toda la bibliografía